X
تبلیغات
مقاله های مدیریت آموزشی - مفاهیم عمده نظارت آموزشی
مقاله های جدید مدیریت آموزشی

چکیده:

  تلاش صاحبنظران دربیست سال گذشته منجربه حداقل شش مفهوم سازی برای نظارت شده است.این مفهوم سازیها نظارت رامتمرکزبر:

   1- درنظارت وراهنمایی متمرکزبراموراداری,منظوراصلی دستیابی به هدفهای عمده ی آموزشی است.2- درنظارت وراهنمایی متمرکزبربرنامه ی درسی وتحصیلی,فعالیتهای مختلفی چون برنامه نویسی,آماده سازی مطالب وتهیه ی گزارش به والدین درنظراست. 3- درنظارت وراهنمایی متمرکزبرتدریس,هدف اصلی بهبودبرنامه ی آموزش وتدریس است. 4- درنظارت وراهنمایی متمرکزبرروابط انسانی,به ایجادارتباط صحیح استفاده از منابع مشترک,درک نیازهاواحساسات معلمان توجه میشود.5-درنظارت وراهنمایی متمرکزبرمدیریت,به اهمیت حفظ وبهبودسازمان وتوجه به کارایی واثربخشی آن تأکید می شود.6- سرانجام درنظارت وراهنمایی متمرکزبررهبری,درزمینه یاددهی,چگونه یاد دادن به یاددهندگان ورهبری حرفه ای تأکیدمی شود.

      لذادراین مقاله سعی شده بابررسی منابع وکتب موجودوتجزیه وتحلیل مباحث مرتبط با موضوع مفاهیم کلیدی نظارت درحدتوان وبضاعت مطالبی گردآوری گرددوبااستفاده از روش توصیفی ارائه شود.این مطالب بعدازچکیده ومقدمه شامل مباحثی چون تعریف نظارت , تعاریف مفاهیم نظارت,تحلیل آنهاوابعادنظارت می باشد.

 

کلمات کلیدی:نظارت آموزشی,تعریف نظارت,مفاهیم نظارت,ابعاد نظارت


 

  مقدمه

 

   امروزه نظارت حلقه تكميلی فرآيند برنامه‌ريزی و تداوم دهنده و تصحيح‌كننده آن به شمار مي آيد. اين ابزار يكي از وظايف عمده و اصلي مديريت امروز است كه برای حسن اداره امور در هر سازمانی مورد استفاده قرار می‌گيرد و بي‌شك بدون آن ميان تصميمات راهبردی و سياست‌های ميان مدت و كوتاه مدت هماهنگی و سازگاری ايجاد نمی ‌شود و تصميمات اتخاذ شده در جهت رسيدن به هدف‌های برنامه محقق نمی ‌گردد.

   آینده فرد در یک سازمان تنها به عملکرد او بستگی ندارد. در بسیاری از سازمان ها به سطح کوشش هر کارمند اهمیت زیادی داده می شود. درست همان گونه که معلمان میزان سخت کوشی دانش آموز و عملکردش را در امتحان، در یک درس با هم در نظر می گیرند، اغلب مدیران نیز چنین عمل می کنند. ارزیابی تلاش یا قضاوت ذهنی آدمی است که او را برای پذیرش تعصب ها و انحراف های ادراکی آماده می سازد. برخی از صاحب نظران مدعی هستند که «کارکنان بیشتر به جهت نگرش ها و عدم انضباط اخراج می شوند تا عدم توان کاری».

    پس ارزیابی تلاش کارکنان مهمترین اثر را بر آینده فرد در سازمان خواهد داشت. ارزیابی و نظارت بر عملکرد هر فرد تا حد زیادی بستگی به فراگرد ادراکی دارد. آینده هر کارمند دقیقاً در ارتباط با ارزیابی اوست. ارتقاء، افزایش حقوق و تداوم استخدام از جمله روشن ترین نتایج می باشد. ارزیابی و نظارت بر عملکرد همان ارزیابی کار فرد یا کارمند می باشد. این ارزیابی می تواند عینی یا ذهنی باشد.

   ارزیابی عملکرد به زبان ساده عبارت است از فرایند قضاوت درباره ی عملکرد شخص و گزارش آن چنین فرایندی می تواند مقاصد مختلفی را پوشش دهد که بسته به تأکیدی که بر هر یک می شود ساختار و محتوای آن می تواند تغییر یابد. تشخیص نیازهای آموزشی یکی از این مقاصد است که صاحب نظران مدیریتی نیروی انسانی بالاتفاق به آن اشاره نموده اند.

   البته نباید تصور کرد که سیستم ارزیابی عملکرد و نظارت فی نفسه ضمانتی برای آموزش و بهسازی شایسته کارکنان خواهد بود. بلکه اطلاعات حاصل از ارزیابی عملکرد به تعیین نیازهای آموزشی کمک خواهد کرد. در واقع ارزیابی عملکرد و نظارت بر افراد از طریق مقایسه عملکرد شغلی جاری با معیارها یا اهداف عملکردی معین شکاف بین آن چه که باید انجام شود و آن چه که فعلاً انجام می شود و یا آن چه که در عملکرد شغلی می تواند بهبود یابد مشخص می کند یا این که شامل بخشی برای تشخیص و تعیین نیازهای آموزشی باشد.

   امام علی (ع) می فرماید: «خداوند امر به معروف را به مصلحت مردم و نهی از منکر را سدی در برابر سفها مقرر داشته است». نظارت همگانی وسیله ای است که افراد جامعه را کنترل و به جای خود نشاندن آنانی که با چارچوب اجتماعی، نظامی که امت به آن ایمان آورده و تقدیمش می کند از در ستیز وارد شده یا قصد چنین کاری دارند به کار می ورد.

    در این راستا نظارت آموزشی نیز که عبارتست از نظارت آموزشی کارکنان مدرسه بر افراد و حتی اشیاء به منظور اداره و کنترل مدرسه یا تغییر برنامه های آموزشی که به طور مستقیم در نیل به اهداف اساسی آموزشی مدرسه تأثیر دارد قابل توجه خوهد بود.

 


 

 مفاهیم وجهت گیری نظارت وراهنمایی دردهه 1960و اوایل دهه1970

 

راهنمایان خود را عامل اصلی هدایت فرایند تغییر در مدارس می دانستند ومشکل آنها پیدا کردن استراتژی مناسب برای هدایت این تغییر بود وبه منظور اصلاح شرایط یادگیری دانش آموزان با معلمان همکاری داشتند و به دلیل نقشهای چند گانه دچار ابهام وسردرگمی شده بودند وهمچنین مفهوم جدید نظارت وراهنمایی بالینی در این دوره گسترش یافت.(www.sajedi.ir)

 

 مفاهیم وجهت گیری نظارت در دهه 1980

 

دراین دهه راهنمایان آموزشی تحت عنوان معاون آموزشی مدیر یا مدیر برنامه کار می کردند و به علت کم اهمیت شدن نقش راهنمایان کار آنها جنبه مدیریتی پیدا کرد ومفهوم جدید مدیریت آموزش مورد توجه قرار گرفت.(www.sajedi.ir)


 

 تعاریف نظارت و راهنمایی تعلمیاتی در نظام آموزشی

   تاکنون تعاریف متعدد متفاوتی از نظرات راهنمایی آموزشی به عمل آمده است . هر یک از تعاریف بر اساس دیدگاههای صاحبنظران ، شرایط خاص شکل گرفته است که بدون توجه به آنها نمی توان به تعریف جامع و مفهوم اصلی آن دست بافت .«اصطلاح نظارت (supervision) از دو کلمه لاتین (super) به معنای بالای ، بالای سر ، در بالا و (videre) به معنی موظف بودن، نگاه کردن، مراقبت کردن ، بر کسی نظارت کردن و مشاهده کردن ترکیب یافته ، بعدها به تدریج در زبان انگلیسی کلمه videre به  visionتبدیل شد و supervision تلویحا  به شاهدانی اطلاق گردید که تواما با بینش ، دانش و آگاهی باشند »عباسپور .عباس 1375)

    در جای دیگر نظارت عامل «اطمینان از جریان فعالیته مطابق انتظارات » تعریف شده است د رتعریفی دیگر نظارت عبارتی از فعالیتی است که باعث تطبیق عملیات با برنامه می شود .به عبارت دیگر نظارت عبارت است از این که انحرافات نظام از هدفهای مورد نظر در حدود مجاز حفظ شود » ( توحیدی.خلیل، 1375)

   «طبق تعریف دیگر کنترل عبارت است از یک کوشش منظم در ایجاد ضوابط عملیاتی بر اساس اهداف برنامه جهت طراحی یک باز خورد اطلاعاتی به منظور مقایسه عملیات انجام یافته با استانداردهای از بینش تعیین شده و در صورت وجود انحراف میزان آن مشخص شود ودر نیتجه هر نوع اقدام لازمی انجام گیرد تااطمینان حاصل گردد که منابع به موثرین شکل در ذیل به اهداف سازمان به کار گرفته شده است .» (صادقپور ، ابوالفضل 1372)

    مفهوم نظارت در معنای عام ، وسعت و شمول گسترده ای دارد و تمام سازمانها برای دستیابی به اهداف خود به نظارت و راهنمایی در امر مدیریت نیاز دارند ولی آموزش و پرورش به عنوان سازمانی پیشرفته و پیچیده . وبرای ایجاد مداومت فعالیتهای آموزشی به نظارت و راهنمایی اثر بخش دارد . بنابراین متخصصان در ام رتعلیم و تربیت تعاریف متعددی از نظارت و راهنمایی آموزشی ارائه نمودند و تلاش صاحبنظران در بیست سال گذشته منجر به حداقل شش مفهوم سازی عمده برای نظارت شده است این مفهوم سازیها نظارت را متمرکز بر :

1- مدیریت اداری                                               2- برنامه تحصیلی

3- تدریس                                                         4- روابط انسانی

5- مدیریت                                                        6- رهبری

معرفی میکند.آری،نتزروکری نظارت متمرکز در مدیریت اداری را چنین تعریف می کند « نظارت آن مرحله از مدیریت اداری مدرسه است که عموتاً حصول انتظارات آموزشی متناسب بایستم آموزش و پرورش را مورد توجه قرار می دهد .»در اینصورت لازم است کازکنان مدزسه و امکانات برای حفظ یا تغییر در عملکرد مدارس هماهنگ شوند تا بتوانند حصول به اهداف عمده آموزشی را محقق سازند.

   (کوگان) نظارت متمرکز بر برنامه ی تحصیلی سازی مطالب آموزشی و واحد ها , استفاده بار آور از جریانات و ابزارها , تهیه گزارش به والدین و توجه وسیع به ارزشیابی کلی برنامه هااست.البته ناظران می توانند وظایف بسیاری انجام دهند که با برنامه ی تحصیلی بی ربط باشد. می توانند چون گذشته به گرد آوری آمار و اطلاعات بدون استفاده بپردازند, معلمان جلساتی بی ربط به برنامه ی تحصیلی تشکیل دهند.این فعالیتها به قول کورتن برای وظیفه نظارت متمرکز به برنامه ی تحصیلی بی معناست.

   مارکز استوپز ,کینگ استوپز, تعریف زیر را از نظارت متمرکز بر تدریس بیان می دارند : نظارت عملکرد و تجربه ای است که به قصد بهبود تدریس و برنامه ی آموزشی انجام گیرد.

   چهارمین تعریف نظارت به روابط انسانی تاکید دارد ، گیمبل وایلز نظارت را بدین شرح تعریف می کند :

« ناظران امور را سرعت می بخشد .آنان به ایجاد ارتباط کمک می کنند تا افراد حرف همدیگر را بفهمند .شخص ثالث ، برای استفاده از منابع مشرتک و عقاید و میزان تشویق کمک می کند تاافراد حرف همدیگر را بفهمند ، به تسهیل اجرای موافقتهای جلسات ارزشیابی می پردازند ، به حرف کسانی که مسائل خود را بیان می کنند گوش فرا داده و به آنان سایر منابع  موثر در حل مسائلشان را معرفی می کنند . احساسات ، وادراکات معلمان درباره نظام آموزشی و سیاستها را حتی الامکان درک می کنند .وبه مدیران توجه به در دل آنان را توصیه می نمایند . »

   پنجمین تعریف نظارت را  متمرکز بر مدیریت معرفی کی کند ، الفونسو ، فرنس ونوی نظارت را چنین تعریف می کند « نظارت در هر سازمان پیچیده ای وجوددارد زیرا سازمانها می خواهند خود را حفظ کنند و گاهی خود را بهبود بخشند . ارتباط نظارت و سازمان ارتباطی روشن و مستقیم است . نتایج  درسازمان باید در تحلیل کارایی و اثر بخشی آن مورد استفاده قرار گیرد. این توضیحات از نظارت در درون سیستمهای تولید در سازمان برای کسانی که نظارت آموزشی می کنند مفید است . مدرسه یک سیستم تولیدی است » .

     ششمین تعریف نظارت متمرکز بر رهبری است . موشووپریل می گویند :« ما وظایف نظارت را یاددهی چگونه یاددادن به یاد دهندگان و رهبری حرفه ای در تدوین مجدد آموزش عمومی می دانیم » (جان وایلز,بهرنگی,1379)

    این تعاریف مختلف درباره ی نظارت نشان می دهند که وظایف نظارت دربافتی که انجام میگیرد تعیین می شود. به نظر مؤلفین نظارت , یک رهبری آموزشی است که باید بتواند امور آموزشی را در جهت یادگیری ترتیب داده و هماهنگی سازد.

    راهنمای آموزش را نیز «برنامه طراحی شده جامع و کاملاً سازمان یافته ای برای اصلاح وارتقاء کلیه جنبه ها و ابعاد وضع آموزش تعریف شده است »

    بافور و تفحص در تعاریف گوناگون نظارت و راهنمایی و امکان دسته بندی مفاهیم آن را در سه مدل مکانیکی ، ارگانیکی و سیستمی فراهم می آورد .» (نیکنامی ، مصطفی  ، 1372)

   پدر مدل مکانیکی نظارت و راهنمایی بیشتر جنبه اجرایی و اداری دارد . دراین سیستم رابطه میان بازرسان و معلمان همانند یک رابطه مکانیکی بسیار خشک و بی روح ، رسمی و وظیفه ای و مبتنی بر سازمان و کارکرد ثابت است .در مدل ارگانیکی نظارت و راهنمایی ، جنبه انسانی بیشتر مورد تاکید قرار می گیرد. در این خصوص «سرجیوانی در مقابل نظارت و راهنمایی تعلیماتی مبتنی بر روابط انسانی نظرات و راهنمای منابع انسانی را مطرح می کند . تمایز بین راهنمای تعلیماتی مبتنی بر روابط انسانی ، رضایت معلمان را وسیله ای برای اداره آرام و اثر بخش مدرسه می داند راهنمای تعلیماتی مبتنی بر روابط انسانی ممکن است مشارکت در تصمیم گیری را اتخاذ کند زیرا این امر موجب رضایت معلمان می شود . فرض آن است کارکرد با معلمان راضی آسانتر و رهبری آنان سهل تر می باشد و در نتیجه اثر بخشی افزایش خواهد یافت .نظارت و راهنمایی تعلیماتی انسانی منابع انسانی راضیت را هدف می داند که معلمان در جهت آن کار می کنند طبق این نظریه در انجام موفقیت آمیز کار های مهم و معنی دار حاصل می شود ».

   در چهارچوب مفهوم جدید نظارت و راهنمایی درآموزش و پرورش تعریف مورد قبول اکثر صاحبنظران چنین است :

   نظارت و راهنمایی آموزشی کلیه کوششهای مسئولان برگزیده مدرسه در راستای فراهم آوردن زمینه رهبری برای معلمان و سایر کارکنان د رجهت اصلاح وبهبود امر تدریس است که متضمن تشویق ، رشد و پیشرفت حرفه ای ، انتخاب و تجدید نظر هدفهای آموزشی ، مواد و ابزار آموزشی ، روشهای تدریس و ارزشیابی از تدریس است »

   بنابراین نظارت و راهنمایی تعلیماتی در امر آموزش تدریس چیزی نیست که در یک مرحله از زمان انجام بشود و سپس به آن توجهی نشود ، بلکه فرایندی است که دائماً به آن نیاز است و در هر زمان با الهام از تجارب گذشته ، نیاز به آن بیشتر احساس می شود ، در شرایط فعلی که برای آموزش ، الگو های تدریس زیادی توصیه می شود و پیچیدگی در آموزش و تدریس بیشتر از هر زمان است ، راهنمای تعلمیاتی در ساده سازي و کمک به معلمان در بهبود آموزش نقش موثری ایفا می کند » (سلطانی .ایرج ، 1378)

 

نظارت وراهنمایی متمرکز براموراداری

   ناظران جدید به تحقق تعدادی از وظایف اداری کمک می کنند. از جمله این وظایف تعین و اولویت دادن به اهداف , ایجاد و خط مشی ها , و طرحریزی دراز مدت است . آنان باید از کارکردهای هر سطح از سطوح سازمان سیستم مدرسه آگاه باشند.ناظران , امروز با وظایف جدیدی مواجه اند که در مقابل نقش های تدوین یافته به نظر جانبی می باشند.این وظایف شامل کمک به مذاکره درباره ی قرار دادهای استخدامی , بستن مدارس, و کاهش تعداد کارکنان آموززشی است. در حالی که اکثر ناظران اجتناب از بعضی از این وظایف اداری را برمی گزینند, تصمیم به مشارکت  یا عدم مشارکت معمولاً در اختیار نیست.(جان وایلز,بهرنگی,1379)

 

نظارت وراهنمایی متمرکز بر برنامه درسی

   کلمه برنامه درسی معادل واژه انگلیسی (curriculum) است.که این واژه ریشه ی لاتین دارد و به معنی فاصله و مقدار راهی است که باید طی شود تا فرد به هدف برسد.

   علی شریعتمداری ,برنامه درسی را به عنوان ( کلیه تجارب ,مطالعات , بحث ها, فعالیت گروهی و فردی و سایر اعمالی می داند که شاگرد تحت سرپرستی و راهنمایی مدرسه انجام می دهد) تعریف می کند. از این دیدگاه برنامه درسی صرفاً محدود به تجارب و فعالیت های کلاسی دانش آموزان نمی شود.

   رونالد دال در تعریف برنامه درسی , اشاره می کند که( برنامه مدرسه عبارتست از:محتوا و جریان رسمی و غیر رسمی که از طریق آن, یادگیرندگان تحت نظارت مدرسه , معلومات و شیوه ی درک و فهم را به دست می آورند یا مهارتها را فراگیر ند و یا نگرش و ارزش گذاری یا نظام ارزشی خود را تغییر می دهند.)(یارمحمدیان,محمد حسین,1388)

این مفهوم با طرح تهیه وتدوین وسازماندهی برنامه های درسی آغاز شد وبه رفع نقاط ضعف معلم صلاح روش تدریس تاکید نمی شد.

وظیفه ی ناظران بر این است که با بررسی برنامه ی درسی موجود و بررسی برنامه ی درسی مطلوب سعی در کم کردن فاصله ی آن داشته باشد تا دریس و هدف آموزش ناقص و ابتر نماند.

 

نظارت وراهنمایی متمرکز برتدریس

    اساسی ترین بخش برنامه های آموزشی دانشسراها و مرکزهای تربیت معلم درسهایی چون روشها و فنون تدریس , معلمی , کارورزی و فن معلمی است. هدفهای اصلی این درسها آن است که قابلیتها و مهارتهای آموزشی دانشجویان را افزایش داده و آنها را در به کارگیری آنچه که آموخته اند ترغیب کنند تا در نتیجه , کلاسهای درس آنها به شکل محفلهایی گرم و جالب و دوست داشتنی برای یادگیری اثر بخش کودکان به نظر آید .با این همه بررسیها , مشاهدات و بازدیدهای مختلف از کلاسهای فارغ التحصیلان این قبیل مرکز نشان می دهد که اکثر معلمان طرح درس مناسب ندارند و اغلب بدون کمترین آمادگی و برنامه ریزی لازم در کلاس درس حضور می یابند. از وسایل آموزشی که نقش بسیار مهمی در یادگیری دانش آموزان ایفا می کند, یا بسیار کم یا اصلاًًً استفاده نمی کنند.به خصوص از کتابهای روش تدریس که با دقت و حوصله تمام به وسیله ی صاحبنظران با هدف کمک به معلمها تهیه شده اند, بهره ای نمی جویند, به ارزشیابی که ارکان اصلی طراحی آموزشی به شمار می رود ,التفاتی نمی کنند و سرانجام , روشهایی که برای تدریس موضوعهای مختلف به کار می گیرند, چندان مناسب و دقیق نیستند.

    لازمه ی معلمی , علم و هنر و عشق است و به دنبال خلاقیت هم استو بدون این ابزار و لوازم مؤثر آموزشی چگونه می توان به رسالت عظیم آموزشی خود, یعنی فراهم کردن زمینه های مطلوب برای رشد و شکوفایی استعدادهای دانش آموزان, دست یافت و درهای سعادت و کامیابی را یکی یکی بر روی آنها گشود.از این رو , هر معلمی برای باید با روشهای مختلف تدریس چون روش سخنرانی , روش پرسش و پاسخ , روش حفظ و تکرار یا بازگویی , روش حل مسأله ,روش تجربی ,روش نمایشی , روش نقش , روش پروژه ,روش بحث گروهی و مانند آن آشنا باشد و بداند که هر کدام از روشهای موجود ممکن است با توجه محتوای درس و نوع دانش آموزان مورد نظر , از کارآیی ویژه ای برخوردار باشد. با وجود این , دست اندرکاران مسائل تربیتی , در فرایند تدریس , روشهای ترکیبی و تلفیقی را بر روشهای ویژه ترجیح می دهند.

    روشهای ارائه آموزش , معمولاً پس از تعیین هدفهای آموزشی , نوع درس و سن دانش آموزان انتخاب می شوند. دانستن این مطلب که در طراحی آموزشی باید به دنبال یاد دادن کدام مهارتها و قابلیتها بود, از اهمیت به سزایی برخوردار است. به علاوه , تبحر در ایجاد انگیزه در دانش آموزان , نقش فوق العاده ای در کارآیی برنامه های آموزشی ایفا می کند. باید افزود که انگیزه در یادگیری و فعالیتهای مربوط به آن , به این دلیل با ارزش است که بدون آن بهترین روشهای آموزش و سودمندترین شیوه های تدریس عملاً بی اثر خواهد ماند.

    معلم می تواند از روشهای مختلفی به هنگام تدریس استفاده کند. امر تدریس بدون بهره گیری از شیوه های مناسب و مطلوب نتیجه ای ندارد. از این رو , علمای تربیت در طول تاریخ آموزش وپرورش تلاش کرده اند که با استفاره از تجربه های گرانبهای معلمان نامی روشهای مختلف تدریس را ابداع کنند. از آنجا که معلم , محرک اصلی هرگونه فعالیت آموزشی است و باید در مورد اینکه از چه شیوه ای در آموزش استفاده کند, تصمیم بگیرد بنابراین هر اندازه بیشتر با شیوه های گوناگون تدریس آشنا باشد , در موقعیتهای مختلف آموزشی از آزادی عمل بیشتری برای رسیدن به هدفهای آموزشی برخوردار خواهد بود. 

(وکیلیان,منوچهر,1385)

در دهه 1920 اصلاح وبهبود روش تدریس معلم از اصلی ترین وظایف راهنمایان آموزشی بود که به طور منظم ومستمر معلمان را ارزشیابی می کردندو وظیفه ان ها طرح وتدوین دروس بود.

 

شیوه های تدریس

الف) روش سخنرانی

   این روش رایجترین شیوه ی تدریس است که در آن معلم به طور شفاهی به بیان مفاهیم و مطالب و تشریح و توضیح قسمتهای مختلف درس اقدام می کند و دانش اموز نقش گیزنده ی پیام را به عهده دارد.این روش را هم می توان برای بیان منطقی و منظم موضوعی خاص و هم برای ارائه اطلاعات گوناگون به کار گرفت. از محاسن آن می توان به صرفه جویی در وقت , استفاده از بیان روشن معلم , تکمیل مطالب کتاب , استفاده از تجربه های شخص مغلم , انطباق مساول بر امکانات و مقتضیات کلاس و توضیح مطالب پیچیده  اشاره کرد. ازمعایب آن غیر فعال بودن دانش آموز , یک سویه بودن تدریس , متکلم وحره بودن معلم , سناخته نشدن نقاط ضعف دانش آموز است.

ب) روش بازگویی

   در این روش , معلم دانش آموز را در آموختن قسمتی از محتوای کتاب چون شعرها, تعریفها, فرمولها, قواعد و اصطلاحها و ارائه آن در جلسه بعد یا هفته دیگر , تشویق و ترغیب می کند. محاسن آن عبارت اند از: تشخیص نقاط قوت و ضعف دانش آموز, تقویت بیان , استفاده مناسب از آزادی , رعایت آداب گفتگو و انتقاد پذیری و عیبهای آن شامل: تأکید بر حافظه ی دانش آموز به جای فهم مطلب, نقش بازخواست کنندگی معلم , انحصاری شدن کلاس درس برای گروهی خاص و منحرف شدن جریان تدریس از مسیر اصلی خود است.

ج) روش پرسش و پاسخ

   در این روش معلم دانش آموز را به اندیشه درباره ی مفهومی تازه یا بیان مطلبی خاص ترغیب می کند تا با کوششهای ذهنی از معلوم به مجهول برسد.محاسن این روش عبارت از: پیدایش اعتماد به نفس در دانش آموز , ایجاد علاقه , گسترش تفکر خلاق, متنوع شدن جریان آموزشی , و تشویق شدن دانش آموز به شرکت در یادگیری و فعالیتهای آن . از عیبهای آن می توان قابل اجرا نبودن در کلاسهای پر جمعیت , نیاز به وقت زیاد, و پراکنده شدن مطالب را نام برد.

د) روش پروژه

   در این روش دانش آموز به انتخاب موضوعی جهت پژوهش که برالهامات و علاقه ب او متکی است می پردازد. محاسن آن عبارت اند از: برقراری حین رابطه ی معلم و دانش آموز , تأثیر مثبت در جلب علاقه ی معلم , کسب مهارت در انجام تحقیق, یادگیری عمیق و پایدار , جنبه ی مثبت گرفتن انضباط , آزادی عمل دانش آموز و جبران کردن خستگی و یکنواختی برنامه ی رسمی کلاس , محدودیتهای آن عبارت از: صرف وقت زیاد و بر هم زدن تقسیمات منطقی و رسمی مباحث درسی.

ه) روش آزمایشی

    در این روش دانش آموزان با استفاده از وسایل و مواد خاص , درباره ی مفهومی ویژه عملاً به کسب تجربه می پردازند. این روش به طور انفرادی یا گروهی قابل اجراست و معلم در فراهم ساختن وسایل و مقدمات آزمایش , نقش راهنما را ایفا می کند. محاسن آن عبارت از: فهم بهتر مطلب و نگهداری بیشتر آن در ذهن , علاقه مند شدن دانش آموز به فعالیتهای مدرسه, پرورش دقت و تمرکز حواس دانش آموز و عیبهای آن به شرح زیر است: عدم امکان استفاده در کلیه دروس , عدم قابلیت اجرا در کلاسهای پر جمعیت , مستلزم صرف وقت زیاد بودن .

و) روش نمایشی

   در این روش معلم برای فهماندن مطلب به دانش آموزان از وسایل و اشیای گوناگون استفاده می کند.در این روش علاوه بر وسایل ساده از رسانه های گروهی مانند اسلاید, تلوزیون , نمودار , فیلم , فیلم استریپ ودیگر وسایل آموزشی می توان استفاده کرد.محاسن آن عبارت اند از: جلب توجه و علاقه ی شاگردان و آشنا کردن دانش آموزان با مسائل زندگی و محدودیتهای آن عبارت اند از: فعال نبودن دانش آموزان در جریان تدریس وعدم فهم مطالب در صورت کافی نبودن توضیح مغلم.

    واضح است که هیچ یک از روشهای تدریس بالا بر دیگری برتری ندارد و فقط می توان گفت که هر شیوه ی تدریس خصوصیاتی دارد که آن را برای رسیدن به هدف آموزشی خاصی مناسب می کند. به علاوه در گزینش روش تدریس عواملی چون خصوصیات دانش آموزان ,شخصیت معلم, امکانات و منابع موجود , تعداد دانش آموزان کلاس , زمان کافی و هدفهای آموزشی نقشی اساسی ایفا می کنند.

    صاحبنظران تعلیم و تربیت در انتخاب روش تدریس به اصولی که می توانند راهنمای معلمان باشند اشاره هایی داشته اند که بعضی از این اصول به شرح زیر است:

1)   اصل رشد و آمادگی ؛ به این معنی که در انتخاب روش باید به سن, استعداد, توانایی و درک و فهم دانش آموزان توجه شود.

2)   اصل رغبت؛ به این معنی که انتخاب روش تدریس باید با توحه به علاقه و رغبت دانش آموزان انتخاب شود.

3)   اصل فعالیت ؛ یعنی اینکه روش تدریس باید دانش آموزان را به تفکر, همکاری , کوشش و فعالیت ترغیب کند.

4)   اصل راهنمایی؛ به این معنی که در جریان تدریس دانش آموزان را باید از امور دانسته و آشنا به امور ندانسته و نا آشنا هدایت کرد.

5)   اصل موفقیت ؛ به این معنی که روش تدریس باید چنان انتخاب شود که دانش آموزان احساس موفقیت کنند.

6)   اصل استفاده از حواس مختلف؛ یادگیری بسیاری از موضوعها وقتی مؤثر تر و مفید تر و با دوام تر خواهد بود که دانش آموزان در جریان تدریس حواس مختلف خود را به کار گیرند.

7)   اصل داشتن معلومات لازم و کافی ؛ به این معنی که معلمی که به دانش و اطلاعات کافی مجهز نباشد و از هستی , بخشی نداشته باشد نخواهد توانست که هستی بخش باشد.

8)   اصل تفاوتهای فردی ؛ به این مفهوم که دانش آموزان از نظر استعداد, فهم مطلب ,توانایی و سرعت یادگیری با هم اختلاف وگاه تفاوتهای بارزی دارند که در تدریس هر مطلب یا موضوع باید به آن توجه داشت.

رعایت اصول بالا موجب می شود که :

الف) معلمان , آفریننده تر, مبتکرتر شده و با تغییر روشهای خود, زمینه مناسبتری برای یادگیری دانش آموزان با استعدادهای گوناگون ومتفاوت فراهم آورند.

ب)  به اقتضای هدفهای آموزشی و خصوصیات دانش آموزان از روشها و فنون متنوع آموزشی بهره گیرند

ج) در ایجاد جاذبه کافی , جلب توجه و بر انگیختن دانش آموزان به درس تواناتر شوند.

همچنین توجه به اصول بالا باعث می شوند که :

الف) دانش آموزان فعالتر و کوشاتر شده

ب)  با شور و شوق بیشتری سرگرم یادگیری شوند

ج)  اطلاعات و مهارتهای لازم راسریعتر و عمیقتر کسب کنند

د)   به گونه ای خلاق ذهن خود را به کار اندازند و تواناتر در خدمت خلاقیت و نوآوریهای فردای کشور قرار گیرند.

   پس وظیفه ی ناظر بر این است که تدریس و روش تدریس را به مدرس شناسانده و او را در انتخاب روش تدریس مؤثر هدایت کنند. به نظر صاحبنظران و متخصصان تعلیم و تربیت , استفاده از روشهای مناسب و مطلوب درارائه درس نه تنها دانش آموزان را بر سر شوق و ذوق آورده و انگیزه ی یادگیری را در آنها تقویت می کند, بلکه معلم رادرتبدیل محیط کلاس به جامعه ای کوچک و دلپذیر تواناتر می کند. در نتیجه ی ایجاد و پیشرفت چنین محیطهایی است که حس کنجکاوی دانش آموزان بر انگیخته شده ,ارتباط و همکاری دو جانبه ی معلم و دانش آموز بیشتر شده, به تفاوتهای فردی توجه خاصی می شود و فعالیتهای یادگیری دانش آموزان به تدریج به صورت افرادی متفکر , انتقادکننده و تحلیلگر پرورش یافته و معلومات و مهارتهایی که کسب می کنند رابطه ای تنگاتنگ با زندگی واقعی آنها در اجتماع پیدا می کند.

    بدون شک, پرورش انسانهای متعال , آزاده , آخربین, اندیشمند , خیال ورز, خیر خواه , دانش پژوه , زیبایی دوست , سنت شناس ,شادی شکار, گزینش گر, نوع پرور و نوع گرا سرلوحه ی هدفهای آموزشی و پرورشی مترقی و فردانگر است.(شعبانی,حسن,1385)

 

نظارت وراهنمایی متمرکزبرروابط انسانی

    روابط انسانی مفهوم وسیعی دارد و هر نوع رابطه ای بین دو فرد, دو گروه , فردو گروه , سازمان و فرد و غیره را در بر می گیرد . این روابط ممکن است به اشکال مختلف مانند روابط رسمی , غیر رسمی , عمومی , خصوصی , کلامی , غیر کلامی , عمودی , افقی و چند جانبه رخ دهد.در عین حال, امکان دارد روابط در محیطها و موقعیتهای خاص اجتماعی , فرهنگی , تجاری, بازرگانی, حکومتی و آموزشی برقرار شود. پس روابط , بدون در نظر گرفتن مجرا , نوع و موقعیت آن, ارتباط , کنش و واکنشی است بین دو طرف می خواهد نیاز یا پیامی را به طرف دیگر منتقل کند.(میرکمالی ,محمد,1384)

  دراواخر 1920 هدف از نظارت راهنمایی معلمان بود نه بازرسی روشهای تدریس وبرنامه های درسی برای آنان وتعیین شیوه های تدریس همچنان در سطوح بالای سازمان تعیین شد  و وظیفه راهنمایان تقدیر و توبیخ معلمان مطابق عملکردشان بودندو گسترش احترام به شخصیت انسان وتشویق به مشارکت گسترده معلمان از ویژگی این دوره بود و راهنمایان در حکم مشاور بودند.

 

مسایل ویژه در روابط انسانی

   دو مسایل مهم روبه روعبارتند از انگیزش معلم و روی هم انباشته شدن فشار روانی.

   معلمان در کار خود با مسأله خود انگیزش به طرق مختلف مواجه می شوند . یک مسأله این است که تا کنون در رشته تدریس سلسله مراتبی وجود نداشته است. یک معلم به عنوان یک معلم وارد این حرفه می شود و چندین سال بعد او هنوز هم یک معلم است که از آن خارج می شود.بطور کلی به تجربه از سالی به سالی دیگر نه پاداش داده می شود و نه مورد قدردانی قرار می گیرد . ضرب المثل قدیمی که خو گرفتن حقارت بار می آورد در اینجا کاربر دارد اگر بگذارند که تدریس معمولی و روزانه تبدیل به جریانی عادی و کسل کننده ای شود که بسط بی انتها یابد.

    یک مسأله مربوط به بسیاری از معلمان این است که فرصت های رشد و تربیت کارکنان تمیزی بین معلمان مجرب و غیر مجرب قایل نمی شود . به ندرت سیستم های آموزشی به طرح تجارب ضمن خدمت می پردازند که رسش و رویش معلم را در نظر گیرد . به عبارت دیگر , در اغلب مناطق آموزشی الگویی برای رویش فضیلت معلم وجود ندارد و معلمان دارای هیچ الگویی برای سنجش توانایی ها و نیازهایشان جهت بهبود خود نیستند.

   آخرین قسمت تصویر انگیزش برای بسیاری از معلمان درک آنان از موقعیت معلم است. دیداری از هر برنامه آماده سازی معلم شاگردان جدی و مشتاقی را نشان خواهد داد که می خواهند تدریس کنند . اما بعد از سه سال تدریس , این شاگردان اغلب نگرشی بد بینانه در باب تدریس و وظایف آن دارند. معلم جدید به سرعت جمع پذیر معلمان قدیمی شده و هرگونه بییش , مأموریت ,یا جدیت همراه او پیش از تدریس جذب محیط و شرایط شغل می شود.

   این عوامل , و عوامل دیگر , بر مسأله کلی انگیزش در کادر امروز تدریس در سرتاسر کشور می افزاید و این مسایل از مسؤلیت مستقیم ناظر مدرسه است .کمک به معلمان برای درک تدریس به عنوان جریان طولانی نشو و نما, ایجاد تجارب معنادار ضمن خدمت متناسب با نیازهای فردی , و جستجو برای راععایی که نقش تدیس را متنوع پرمایه سازد همه مدعی مهارت های ناظر در روابط انسانی می باشند.

   یک مسأله جدی و مربوط که امروز بر معلمان اثر می گذارد روی هم انباشته شدن فشار روانی و فرسودگی است. نشانگان فرسودگی ضربه ی بزرگی است که به حرفه هایی چون تدریس وارد می شود و فرسودگی جسمانی, عاطفی , و نگرشی را در بر می گیردکه بر حسب تقاضای بی انداره ریاد از انرژی ,عواطف , یا منابع فرد به وجود می آید . میزان فشار روانی ایجاد شده در حرفه معلمی در تاریخچه مبسوطی که این شرایط را مستند می سازد منعکس است. علت واقعی برای چنین فرسودگی به نظر ناشی از عدم توازن معتنابه بین تقاضاهای محیطی و توانایی فرد به پاسخ است. علایم مشترک این بیماری که لذت تدریس را محو می سازد شامل افزایش مصرف مواد افیونی یا الکل , استفاده ی بیشتر از مرخصی استعلاجی , خستگی , افسردگی ,بیخوابی , آمادگی برای بیماری های جزیی است.

    علوم مختلف اجتماعی تمام زبان خود را برای توضیح پیچیدگی های مقابله ی پیام در فرهنگ متحول ساخته و الگویی از تمرکز به سه رشته علوم اجتماعی به وجود آورده است, این سه رشته به شرح زیر می باشد:

انسانشناسی:

رفتارهای فرهنگی  ؛ فرهنگ پذیری ؛ معانی ضمنی

جامعه شناسی:

رفتارهای مربوط به نقش ؛تعامل  ؛ معانی همدلی

روانشناسی:

رفتارهای فردی؛ شخصیت

معانی استنباطی

    در مجموع , کاوشگری علوم اجتماعی در زمینه ی مقابله میان فردی پیام به مقدار بسیار زیادی بر فهم ما از این بعد مهم و پیچیده ی بهبود برنامه ی تحصیلی افزوده است.

کارگروهی

   در حالی که روابط بصورت متقابل در سطوح اجتماعی , جامعه پیرامونی , و سازمانی وجود دارد, اثر تحول برنامه تحصیلی در سطح کارگروهی پیش می رود. به همین دلیل , رهبران برنامه ی تحصیلی به ویژه نیاز دارند که به کارگروهی بعنوان وسیله ای برای بهتر کردن برنامه های مدسه توجه کنند.

گروه بطور کلی می تواند به دو یا چند نفر که هدف معین مشترکی دارند اطلاق شود . همچنان که گروهها در تعقیب هدفی معین به تعامل می پردازند , رفتارشان به وسیله ی چندین متغیر تحت تأثیر قرار می گیرد, از جمله : زمینه ی گروه , طرح های مشارکت , طرح های مقابله پیام , انسجام گروه , اهداف گروه, میزان های مؤثر در گروه , روش کارهای مؤثر در گروه , و جو یا فضای در برگرفته ی گروه.(جان وایلز,بهرنگی,1379)

 

 از آنجا که کار نظارتی کاری رو در رو است , ناظر باید در پرداختن به مشکلات بر مهارت های سازمان دهی افباد مسلط باشد. ناظران مقدار معتنابهی از وقت خویش را صرف شرکت در جلسات گروهها , تشکیل جلسات تبادل نظر و بطور کلی پرداختن به افراد سازمان برای بهبو مقابله ی پیام می نمایند.بررسی ماهیت مقابله پیام آغازی برای بررسی این همه نقش است.

   مقابله پیام میان افراد در سازمان ها هنر ظریفی است که از جمله ی موارد به نظم خویشتن و روح همکاری نیاز دارد.زبان محاوره ای ملی زبان پیچیده پر از ظرایف است. دسته ای از نشانه های غیر کلامی نیز بر آن اقزوده می شود که می تواند معنای سخن را در طرح های این عوض کند. بافت محیطی را بر این ابعاد بیافزایید , نتیجه سیستم مقابله پیامی می شود که در سطوح مختلفی از اثر بخشی عمل می کند.

 

نظارت وتوسعه روابط انسانی

   هیچ یک از مهارتهای بیان شده در تاریخچه ی نظارت به اندازه ی روابط انسانی تکرار نشده است.در واقع فعالیت در این زمینه اکثر فعالیت های نظارت را تشکیل می دهد . ناظران در شبکه ی انسانی مدرسه انتقال دهنده و پیوند دهنده می باشند. بو در رویی نشان اکثر فعلیت های نظارتی است. نظارت نمی تواند نقش کسی که در ارتباط مثبت و دوستانه به دیگران کمرو سا بی میل است. ناظران , چون افراد دیگر , باید انسان و خودشکوفا باشند و به صرف وجودشان فضایی همکارانه به وجود آید.

   از آنجا که نظارت یک موقعیت مردمی استو در صورتی مفید است که فرد بتواند در این نقش با دیگران به طور طبیعی و با شخصیتی صمیمی ارتباط برقرار کند. ناظر باید خودشکوفا باشد بدین معنا که باید بتواند نظری مثبت از خود داشته باشد , در قبال دیگران خود را بشناسد. و از ذخیره ی تجربی غنی آنچنان برخوردار باشد که بتواند حوادثی را که با آنها دست به گریبان می شود ,درک کند.اگر ناظران این ویژگی ها را به طور طبیعی در اختیار ندارند. باید آنها را در ضمن خدمت با سرعت ممکن کسب کنند.(کیت.ا.اچسون,بهرنگی,1382)

 

نظارت وراهنمایی متمرکزبرمدیریت

    در باره مدیریت , تعریفی که مورد قبول عام باشد, در دست نیست.برای تعریف مدیریت نیر از ویژگی های عملی آن کمک می گیریم .تعریف عملی ؛ تعریفی است که مفهوم مدیریت را به چند ملاک مشاهده پذیر وابسته می سازد.از این رو, اگر در موقعیتی ملاکهای زیر مشهود باشند می توان گفت که در آن موقعیت , مدیریت اعمال می شود.

1-   فعالیت منظم و سازمان یافته: مدیریت , مجموعه فعالیت منظم و پیوسته ای است که با گروهها و افرادی که در جهت هدف مشترکی کار می کنند , ارتباط دارد.مدیریت ممکن است اشکال گوناگونی پیدا کند: فرماندهی گروهی نظامی یا رهبری گروهی دانشجو , مدیریت سازمانی با هزاران کارمند یا اداره ی انجمنی کوچک مرکب از چند دانشجو عمل مدیریت در چنین موقعیتی , ایجاد هماهنگی میان فعالیتهای افراد و گروههاست.

2-   هدفها: ملاک دوم مدیریت آن است که هدفی وجود دارد که فعالیت منظم گروهی , در جهت تحقق آن هدایت می شود. هدف ممکن است صریح و روشن یا غیر صریح و ضمنی باشد.

3-   روابط میان منابع: سومین ملاک آن است که فعالیت منظم در جهت هدف از طریق روابط معینی که میان منابع موجود برقرار است, صورت می گیرد. واژه منابع اصطلاح کلی است شامل منابع انسانی , مادی و مالی .در مورد منابع مادی , روابطی که وجود دارد ماهیتاً فیزیکی است, مثل روابط موجود در خط تولید کارخانه ها . در مورد منابع مالی , روابط اشاره می کند به تهیه و تخصیص بودجه یا سرمایه گذاری برای خرید و نگهداری وسایل , تجهیزات و ساختمان , و رویه های مالی . مهمترین روابط , مناسب میان افراد است که دو بعد رسمی و غیر رسمی دارد.روابط رسمی مثل روابط کاری میان افراد که بر حسب وظایفشان توسط سازمان ایجاد می شود, و روابط غیر رسمی که ضمن فعالیت روزمره ی افراد در سازمان , بین آنها پدید می آید. الگوی این روابط , بر اثر کنشهای متقابل افراد , دستخوش تغییر و تحول می شود.روابط رسمی متقابل افراد تحت تأثیر الگوی اختیار و مسئولیت شکل می گیرد.

4-   انجام دادن کار به وسیله ی دیگران : چهارمین ملاک عینی مدیریت آن است که تحقق هدفها از طریق انجام دادن کار با – و وسیله ی افراد دیگر صورت می گیرد .چون مدیریت در موقعیت گروهی اعمال می شود, از این رو, انجام دادن کار, مستلزم استفاده از قابلیتها و استعداد های افراد دیگر است, از طریق تقسیم کار, و محول کردن وظایف به آنها.

5-   تصمیم گیری: آخرین ملاک مهم مدیریت , شرکت فعال در تصمیم گیری است, یعنی ,ارزشیابی و گزینش راه حل برای مسایل و مشکلات در موقعیتهای پیچیده که غالباً توأم با احتمال خطر و عدم اطمینان است. تصمیم گیری بسیار اهمیت دارد و موفقیت در مدیریت به اتخاذ تصمیمات درست و مقتضی وابسته است.

     در هر موقعیتی که به موجب ملاکهای فوق عمل می شود, می توان گفت که مدیریت وجود دارد. پس , مدیریت, فعالیتی است منظم , در جهت تحقق هدفهای معین که از طریق ایجاد روابط میان منابع موجود, انجام دادن کار با مشارکت افراد دیگر و شرکت فعال در تصمیم گیری ,صورت می گیرد. این تعریف در بسیاری از موقعیتها صادق است, ولی مهمترین جایگاه عملی آن سازماهاست.(علاقه بند,علی,1386)

 

نقش مدیر به عنوان ناظر

   دادگاهها ,داوران , و جلسه استماع دفاعیات به مدیر بعنوان فردی که بیش از همه درباره ی ارزشیابی از معلمان مسئولیت دارد می نگرند. در برخی از حوزه های قضایی رییس اجرایی آموزش منطقه بر حسب مقررات یا قانون , مسئول شناخته می شود . ولی او می تواند این مسئولیت را به دیگران و معمولاً به مدیر ,تفویض کند. نظربه این مسئولیت ,مدیر و همچنین وظیفه دشواری در نظارت کلینیکی بعنوان همکار کادر آموزشی و منتقد سازنده ای که ما طرفدار آن هستیم دارد.ما تعدادی از مدیرانی را می شناسیم که می توانند مسئولیت فوق را انجام دهند و در عین حال به مقدار زیاد سطح اعتماد و احترام دو جانبه بین خود و معلمان را نیز حفظ نمایند . شایستگی آنان در فنون نظارت کلینیکی یک منبع اصلی ایجاد چنین سطح اعتماد و احترام استو علی رغم این کمک مدیر به معلمان .اکثر معلمان احساس نمی کنند که نظارت مورد نیاز و علاقه خود را دریافت می کنند.

    پاسخ ما به موقعیت موجود دو جانبه دارد. نخست ما به مدیران بیشتری که در فنون مشاهده منظم و بازخورد آموزش دیده اند نیاز داریم. هنگامیکه این مدیران مهارت بیابند. آنگاه فعالیتهای ارزشیابی آنان می تواند اطلاعات مفیدی برای پیشرفت آموزش فراهم سازد. این فعالیتهای ارزشیابی می تواند بخشی از رهبری آموزشی و نه تشریفات خشک وخالی آن محسوب شود. دوم , مدیر مدرسه در رهبری آموزشی به مشارکت معلمان و کسان دیگری که نقشهای جدیدی در برنامه ی آموزشی مدرسه اتخاذ میکنند نیاز دارد.

    نقش جدید مدیر ترتیب دادن تدارکات لازم برای امکان پذیر ساختن مشاهده و تجزیه و تحلیل توسط کادر آموزشی است.نقش دیگر مدیر ممکن است تأمین فعالیتهای آموزش ضمن خدمت یا پیشرفت کارکنان با استفاده از عمکاری معلمان باشد بنحویکه معلمان بتوانند با کسب مهارتهای مشاهده همتا و تجزیه و تحلیل همکاران مؤثری شوند و به پیشرفت کارکنان کمک نمایندو نقش دیگر مدیر کار با معلمان تحت آموزش ( کسانیکه هنوز رسمی نشده اند)یا معلمانی که ترجیح می دهند با افراد همرشته همکاری نکنند است.

   مدیر علاوه بر نقشهای جدید, هنوز هم در پایان کار همان نقش ارزشیاب را دارد.در اکثر مناطق این مسؤلیت مستلزم (یا دال بر) حداقل دو مشاهده در یک سال است که طی آن معلم بطور رسمی مورد ارزشیابی قرار می گیرد. این مقدار مشاهده در بسیاری از مدارس یک پیشرفت سریع محسوب می شود. اطلاعات ما از چندین منطقه در جهان (درباره ی تعداد دفعاتیکه معلمان توسط ارزشیاب مورد مشاهده قرار می گیرند)ادعای جدی ما درباره ی این مطلب که اکثر معلمان به ندرت مورد مشاهده قرار می گیرند و اگر همه مورد مشاهده قرار گیرند ,بازخورد مشاهده گر از نظر آنان مفید نیست را مدئل می سازد. از اینرو , خضور در کلاس بعنوان یک مشاهده گر مجرب ,چه برای مقاصد ارزشیابی تکوینی نگر یا ارزشیابی تکمیل نگر , نشانگر نقشی جدید برای مدیران بسیاری است.

   نقشی که ما طرفدار اعمال آن توسط نیستیم عضویت مدیر در کمیته ای است که می خواهد برنامه ی کمک به معلمی که از آن مدیر اخطار گرفته اجرا کند. همواره در این موارد سؤال جانبداری یا درگیری شخصی مطرح است.

   نقش ضروری , کنترل و ترغیب فرایند مشاهده ی افراد همرشته است. حتی اگر معلمانیکه در چنین برنامه هایی شرکت کرده اند شور و نشاطی به اثرات سودمند آنها نشان دهند, تعداد رویدادهای رقیب در برنامه زمانب مدرسه می تواند در اثر بخشی این فرایند(که نیازمند پیگیری مداوم است) مداخله کند یا آن را ازبین ببرد.(کیت.ا.اچسون ومردیت دامین گال,بهرنگی ,1382)

 

نظارت متمرکز بر رهبری

رهبری در نظارت کارکردی از عنوان یا مقام انتصابی نیست . عناوین ممکن است اختیار رسمی را قانونی سازند . ولی توانمندی رهبری را تأمین نمی کنند. رهبری صحیح کارکرد چهار متغیر پیچیده است . منش رهبر , منش کسانی که رهبری می شوند, منش سارمان,و منش محیط.

رهبری در سازمانهای آموزش و پرورش یک پدیده ی موقعیتی است .بر حسب ادراکات جمعی اقراد تعیین می شود,مرتبط با هنجارهای گروه است.و تحت نفوذ تعدد تعامل بین اعضای سازمان قرار دارد.پیش از آن که رهبری بتواند در یک سازمان باز مثل مدرسه مؤثر افتد باید به عنوان فعالیت گروهی شناخته شود.

رهبری ,تا حدی نتیجه ی دید رهبر است. راهی که رهبر با آن وظایف گروه و خط مشی ها و اقدامات برای نیل موفقیت آمیز به مقاصد رادرک می کند,رهبری راتعریف می نماید.به سخن داگلاس مک گرگور متخصص مدیریت فرضهای نظری مدیریت در باب کنترل منابع انسانی ,منش کلی رهبری راتعیین می کند.

طریقی که رهبر به سازمان و نیازهایشان وقتی تدوین یافته باشند می نگرد بنیاد یک نظریه رهبری را برقرار می سازد.رفتارهای رهبری ,بدون چنین نظریه ای چیزی بیش از یک سری فعالیتها وطراحهای با رابطه ی بسیار کن با یکدیگر نیستند.مفاهیم رهبری ,اغلب اوقات بر مبنای آنچه که رهبر قرار است باشد و انجام دهد,بر اساس نقشها و وظایف به وجود می آیند.(جان وایلز,بهرنگی,1379)

 

 

 

حیطه نظارت

   حیطه نظارت که با سلسله مراتب اداری و سازمانی ,تمرکز و عدم تمرکز سازمان ارتباط دارد, به تعداد افرادی اطلاق می شود که سرپرستی بتواند بر حسن جریان امور آنان نظارت نماید.تجربه,معلومات,و تخصص مدیر وکارکنان از عوامل مؤثر در تعیین حیطه ی نظارت می باشند.هرچند که درکتب کلاسیک مدیریت حیطه ی نظارت را5 یا 6 نفر اعلام می کنند,ولی در مدیریت کلاس درس,مدیر کلاس گاه با بیش از پنجاه نفر سروکار دارد که نه تنها باید به طور دقیق به همه ی آنان نیز باید نظارت داشته باشد.با افزایش تعداد نفرات در حیطه ی نظارت بر مشکلات وظایف هماهنگی به طور تصاعد هندسی افزوده می شود.(بهرنگی,محمدرضا,1389)

 

ابعاد نظارت

   نظارت متمرکز بر رهبری در برگیرنده ی جریان تفکر, برنامه ریزی , سازماندهی , و ارزشیابی است.تفکر و برنامه ریزی در این جریان از جمله وظایف اداری است. سازماندهی از وظایف برنامه ی تحصیلی و ارزشیابی از وظایف آموزش درس است .

   ماهیت این وظایف نظارتی با قلمروهای اداری , تحصیلی و درسی تداخل دارد. نقش ویژه ناظران ایجاد پل هماهنگی میان این زمینه ها درحالی که به مفهوم سازی , طراحی , سازماندهی و ارزشیابی برنامه های درسی می پردازند.

    هاریس با توجه به طرح رفتارها در نظارت قابل به تمیز دو نوع نظارت است. نظارتی که در تداوم فعالیتهای موجود , حفظ سطح موجود آموزشی , پشتیبانی از تغییرات جزیی , انجام امور به شکل متداول و مقاومت در برابر فشار منابع مختلف برای تغیید تلاش می کند نظارت کشانگر وضع موجود نامیده می شود. مثالهایی از وظایف نظارت کشانگر عباتند از:

-         اجرای مقررات الزامی

-         ارزشیابی از محتوای دوره

-         رعایت تناسب تعداد هر کلاس

-         ویرایش نهایی راهنمای درس

-         کنترل منظم بازدیدکنندگان

     نظارت پویا از سوی دیگر با تأکید بر کنار کشیدن , بر هم زدن رسم متداول , و جایگزینی رسومی دیگر به آغاز فعالیتهایی کمک که برای تغییر در برنامه طرح شده اند.

مثالهایی از نظارت پویا شامل:

-         طرح برنامه ی رشد کارکنان

-         همکاری با معلمان در انجام تحقیق

-         اقدام به آغاز برنامه های تحصیلی بطور آزمایشی

-         بازنگری به فلسفه آموزشی منطقه

-         ارزشیابی از رسانه های گوناگون

-         نمایش فنون  جدید تدریس

  انتخاب تعادل متناسب بین فعالیتهای استحکام بخش وضع موجود و فعلیتهای در جهت ایجاد تغییر بیش از هر یک از وظایفی که در بابر ناظر گذارده شود نقش او را مشخص می سازد.(جان وایلز,بهرنگی,1379)

 

اداری

موارد زیر از جمله وظایف بسیار اداری است که ناظران معمولاً با آنها سرو کار دارند.

1)   تدوین هدفها و اولویتها و جلب توجه مردم منطقه به آنها

2)   ایجاد موازین و خط مشی ها

3)   برنامه ریزی دراز مدت و تنظیم فعالیتهای اجرایی

4)   طرح ساختار سازمانی برای روابط افراد و گروهای موجود در منطقه

5)   تعیین و تأمین منابع دست یافتنی

6)   کارگزینی و انتخاب افراد مناسب

7)   تدارک تسهیلات مناسب و ممکن

8)   سرمایه گذاری لازم در تأمین هزینه ها

9)   بکار گماری مربیان و کارکنان پشتیبان تدریس

10) ایجاد و حفظ روابط مدرسه و جامعه برای حمایت بیشتر

 

 

برنامه ی آموزشی

وظایف نظارت سوگرفته به برنامه ی آموزشی عبارتند از:

1)   تدوین هدفهای آموزشی هر یک از دروس

2)   سنجش فراگیران و پاسخ به نیازهای آنها

3)   سازماندهی محتوای برنامه ی هر یک از دروس و بازنگری آن

4)   ارتباط دادن برنامه های درسی با خدمات مختلف و ویژه

5)   انتخاب مطالب برای درس و اختصاص منابع

6)   هدایت کارکنان و آماده سازی آنان

7)   متناسب ساختن تسهیلات با برنامه ی درسی

8)   تخمین هزینه برای نیازها

9)   آماده سازی مربیان برای اجرای برنامه های درسی

10)    ترویج و تبلیغ درباره ی اوصاف برنامه های آموزشی برای جامعه

 

آموزش درسی

از جمله وظایف نظارت با ماهیت آموزش درسی عبارتند از:

1)   تهیه ی طرح درس

2)   ارزشیابی از تناسب درس

3)   ابتکار در تهیه برنامه های جدید

4)   بازنگری به طرح درس و مناسب ساختن آن

5)   ارائه منابع درسی

6)   راهنمایی و یاری به معلمان

7)   ارزشیابی تطبیق تسهیلات آموزش با تدریس و بررسی تغییرات

8)   توزیع پول و پیگیری نحوه هزینه کردن آنها

9)   اجرا و هماهنگ سازی برنامه های ضمن خدمت در ارتباط با نیازها

10)    واکنش مناسب به نیازها و کاوشهای جامعه

(خورشیدی,عباس,1382)

 


نتیجه گیری

یکی از اساسی ترین بخش ها، در هر جامعه ای، بخش آموزش و پرورش است؛ زیرا این نهاد، عامل اصلی و کلیدی توسعه ی اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی هر کشور محسوب می شود؛ از سوی دیگر، مدارس، از ارکان اصلی آموزش و پرورش اند که نقش اصلی را در موفقیت نظام آموزشی هر کشور به عهده دارند و این نظارت و راهنمایی آموزشی است که از به انحراف کشیده شدن اهداف آموزشی جلوگیری کرده، به تعالی کیفیت آموزشی می پردازد و این امر در نهایت، متضمن پیشرفت، رشد و توسعه کشور، در ابعاد مختلف است.

      نظارت باید مکانیسمی بسیار کارآمد برای تعیین نیازهای فردی به پیشرفت حرفه ای باشد. این نیازهای فردی می توانند در یک برنامه ی کلی پیشرفت پرسنل گنجانده شوند و با برنامه ریزی پیشرفت بخش یا کل محل کار پیوند یابند. نظارت همچنین غالباً باعث می شود ظرفیت های ناشناخته در میان پرسنل مورد شناسایی قرار گیرند، پرسنل بزرگ ترین مجموعه منابع یک اداره هستند. غالباً پتانسیل مخفی فراوانی در محل کار وجود دارد که می تواند بهبود یابد. کنترل این ایده ها و تخصص های مشخص شده در طول فرآیند نظارت، در راستای منافع اداره و افراد و در نتیجه بهتر کار، بسیار ضروری است.


 در حال حاضر

با توجه به دگر گونی و تحولات بسیار در زمینه های مختلف علوم تکنولوژی موجب تغییر روش تدریس معلمان و ابزارمورد استفاده آنان گردیده است ودر نظام های پیشرفته حفظ وتداوم هماهنگی مدارس و معلمان با الگوهای توسعه در جامعه مورد توجه میباشد و به جهت تغییر وتکوین مفهوم نظارت وراهنمایی آموزشی تعمیم یکی از این مفاهیم ذکر شده در این دوره بسیاردشوار است وبه تعبیر سر جیووانی و استارت باید درک تازه ای از همه اجزا وارکان مدرسه انجام بگیرد و نظارت وراهنمایی آموزشی دوباره تعریف شود.

 

 


 

فهرست منابع

 

1)بهرنگی,محمدرضا. 1389.مدیریت آموزشی و آموزشگاهی.تهران,انتشارات کمال تربیت

2) خورشیدی,عباس.1382.نظارت و راهنمایی تعلیماتی.تهران ,انتشارات یسطرون

3) شعبانی,حسن.1385.مهارتهای آموزشی و پرورشی.تهران ,انتشارات سمت

4) علاقه بند,علی.1386.مدیریت عمومی.تهران,انتشارات یسطرون

5) کیت .ا.چسون,مردیت دامین گال.ترجمه بهرنگی.نظارت وراهنمایی تعلیماتی.1382.تهران ,انتشارات کمال تربیت

6) میرکمالی,محمد.1384.روابط انسانی در آموزشگاه.تهران.انتشارات یسطرون

7) نیکنامی,مصطفی.1379.نظارت و راهنمایی آموزشی.تهران , انتشارات سمت

8) وایلز,جان ,جوزف باندی.ترجمه بهرنگی.1379.تهران ,انتشارات کمال تربیت

9) وکیلیان,منوچهر.1385.نظارت و راهنمایی تعلیماتی.تهران , انتشارات پیام نور

10)وها,رضا.1387.عنوان مقاله:نظارت و ارزیابی.

11)یارمحمدیان,محمدحسین.1388.اصول برنامه ریزی درسی.تهران,انتشارات یادواره کتاب

 

+ نوشته شده در  سه شنبه سیزدهم اردیبهشت 1390ساعت 22:19  توسط حمیده اوجاقی شیرمرد  |